Dejar de lado el estrés relacionado con el trabajo

La prevalencia de “recitación” en las aulas de los EE. UU. Y la necesidad de diálogo

Photo courtesy of Allison Shelley/The Verbatim Agency for American Education: Images of Teachers and Students in Action

Fuente: Foto cortesía de Allison Shelley / Agencia Verbatim para la educación estadounidense: imágenes de maestros y estudiantes en acción

El primer día de las clases de razonamiento crítico que enseño para los estudiantes de primer año de la universidad, les digo a los estudiantes, con solo un poco de hipérbole, que cuanto menos hablo, más aprenderán. No solo me hablarán sino a los demás. La mejor manera de mejorar en el razonamiento es practicar el razonamiento, y la mejor manera de practicar el razonamiento es hablar con los demás, compartir las razones y responder a las razones de los demás.

Mi mensaje de apertura es bienvenido en la medida en que promete una clase menos monótona. Pero, como los estudiantes pronto descubren, también es desalentador. Razonar juntos es un trabajo duro. Y la escolaridad K-12 en los Estados Unidos ha hecho poco para prepararnos a la mayoría de nosotros. En muchos aspectos, nos ha habituado contra eso.

El modelo de “recitación” de la charla en el aula

Considere la siguiente transcripción de una interacción grabada en el aula que fue estudiada por Ian AG Wilkinson y Alina Reznitskaya como parte del programa de investigación 2012-2015 “Enseñanza dialógica: desarrollo profesional en la discusión en el aula para mejorar la alfabetización argumental de los estudiantes”. En este intercambio, presentado en Reznitskaya and Wilkinson’s The Most Reasonable Answer (2017), un maestro habla con estudiantes (cuyos nombres han sido reemplazados por seudónimos) sobre una narración de nativos americanos llamada “Tonweya and the Eagles” en la que la búsqueda de un joven lo lleva a una situación precaria :

Maestro : Bien. Entonces, ahora se quedó atascado en el acantilado. ¿Y ahora que? Ese es un gran problema. . . . Pero, antes que nada, ¿por qué quería llegar a las águilas? ¿Gabriel?

Gabriel : Porque quería traerlos de vuelta a su tribu para que todos tuvieran, como, una pluma para todos.

Maestro : Bien. No quería devolver las águilas. ¿Quería traer lo que fuera, Trisha?

Trisha : Las plumas.

Maestro : Las plumas. ¿Para qué? ¿Cómo se llama? ¿Para qué sombreros? ¿Quién es esa persona? ¿Cómo se llaman? ¿Andrés?

Andrew : El jefe.

Maestro : El jefe. El comienza con un w ?

Jack : Guerreros.

Maestro Guerreros. Para el tocado de los guerreros. . . .

Cualquiera que haya evitado ansiosamente los ojos de un profesor mientras espera desesperadamente que un compañero de clase vecino sea “invitado” puede apreciar cómo este tipo de ambiente de clase desalienta a los estudiantes a tomar riesgos intelectuales. Si responde con la respuesta incorrecta, se enfrenta a la vergüenza frente a sus compañeros y una figura de autoridad. Mientras que si permanece en silencio, un compañero más informado o más seguro de sí mismo, o eventualmente un maestro exasperado, divulgará la información que necesitará para esa prueba más adelante.

El patrón ejemplificado por el intercambio anterior, en el que un docente inicia una pregunta, los alumnos responden, y el docente evalúa y proporciona retroalimentación sobre esa respuesta, se ha llamado IRE o IRF: para iniciación, respuesta y evaluación o iniciación, respuesta y retroalimentación, o simplemente recitación. Generaciones de observadores de la educación estadounidense han encontrado que la recitación es la “opción predeterminada”, como la lingüística aplicada Courtney Cazden lo puso en su influyente libro Classroom Discourse (2001, p.31). Muchos maestros que informan que usan la “discusión” como técnica de enseñanza aparecen cuando se observa que confían en la recitación (Alvermann, O’Brien y Dillon, 1990).

Martin Nystrand y sus colegas (1997) observaron cientos de clases de inglés de 8º y 9º grados durante dos años y codificaron más de 20,000 preguntas para su fuente (ya sea iniciada por un estudiante o profesor), respuesta (si la pregunta fue respondida o no), autenticidad (si el profesor especificó previamente o conoce de antemano la respuesta), la aceptación (la “incorporación de una respuesta previa a una pregunta posterior”), el nivel cognitivo (el “tipo de demanda cognitiva hecha por la pregunta”) y el nivel de evaluación (si el maestro valoró y elaboró ​​las respuestas de los alumnos “) (pp. 37-38).

El estudio encontró que el 85% del tiempo de instrucción se dedicó a una combinación de lectura, recitación y trabajo de asiento (p. 42). La discusión iniciada por el estudiante sobre preguntas auténticas fue casi inexistente: en promedio, “la discusión tomó 50 segundos por clase en octavo grado y menos de 15 segundos en noveno grado; el trabajo en grupos pequeños, que ocupaba aproximadamente medio minuto en el octavo grado, tomó un poco más de 2 minutos en el noveno grado “(Nystrand 1997, p.42). Nystrand señala que estos hallazgos corroboran numerosos estudios desde la década de 1960 que encontraron que la charla en el aula estadounidense está dominada por preguntas dirigidas por el docente que “evalúan la recuperación de la información de los libros de texto en formato de recitación” (Nystrand, 2006, p. 395).

Las lecciones de recitación

La confianza en la recitación es comprensible. Como señala Nystrand, los comentaristas a principios del siglo XX comentaron sobre la diferencia entre las aulas estadounidenses, con su uso de la recitación, y las aulas europeas, donde la lectura seguía siendo el principal modo de instrucción. En este contexto, la recitación podría considerarse como una alternativa más inclusiva y democrática a la tradición (página 394). Dada la importancia de “hablar para aprender” (Britton, 1969), podemos apreciar el hecho de que los estudiantes en un aula de IRE no son del todo silenciosos al menos. Además, considerando el tiempo limitado de los docentes y la presión institucional para cubrir el material necesario para preparar a los estudiantes para las pruebas de alto riesgo, no es de extrañar que la mayoría descuidará la discusión iniciada por los estudiantes de preguntas auténticas.

Sin embargo, debemos tener en cuenta lo que la recitación enseña, tanto explícitamente, por los objetivos pedagógicos que favorece, e implícitamente, por las normas de conversación y comunidad que modela.

Lo primero que hay que notar sobre las preguntas encontradas en la interacción anterior ( ¿Quiso Tonweya traer de vuelta águilas o solo plumas de águila? ¿ Para quién? ) Es que no son particularmente desafiantes. La tarea cognitiva, tales preguntas están diseñadas para hacer que los estudiantes realicen, recordando hechos sobre un texto, se encuentra en lo que los educadores llamarían los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom de los tipos de objetivos de aprendizaje; a saber, recordar y comprender en contraste con las tareas de orden superior de aplicar, analizar, sintetizar, evaluar o crear.

Además, todas las preguntas están dirigidas a obtener información que el maestro ya posee . A los estudiantes no se les pide, por ejemplo, que ofrezcan su interpretación del texto o la evaluación de su calidad como una pieza de arte literario, y mucho menos que expliquen cómo podría conectarse con su propia experiencia. A nadie se le pide que comparta los motivos de sus opiniones. Dado que las respuestas a las preguntas están predeterminadas por el autor de la pregunta, no importa quién responda . Cualquier persona con la información correcta puede proporcionarlos. La voz y la perspectiva de cualquier estudiante en particular no tiene ningún valor distintivo.

Relacionado, no importa lo que digan los demás. Ya sea que un estudiante pueda o no pedirle que lo diga, el maestro se asegurará de que la clase oiga que las plumas son para el tocado de los guerreros. Si bien proporcionan cierta evidencia de que al menos algunos estudiantes captan un texto, las interacciones IRE no le dan a cada participante algún poder para dar forma a la dirección y el resultado de la charla. El control pertenece casi por completo al docente.

Finalmente, los participantes en esta charla no piensan juntos. Los estudiantes no hablan entre ellos, sino que solo se dirigen al maestro. No hacen preguntas. No ofrecen razones para sus puntos de vista. Y en lugar de construir sobre o desafiar las contribuciones de los demás, participan en interacciones paralelas pero esencialmente individuales y potencialmente competitivas con el instructor. Si bien muchos llamarían a esta clase de aula una “discusión”, no es un diálogo .

La recitación favorece el conocimiento declarativo sobre el análisis, la evaluación y el juicio. Alienta el desempeño individual en lugar de la deliberación pública. Y recompensa a los participantes que ya tienen confianza en la respuesta correcta en lugar de facultar a todos los participantes para explorar una pregunta abierta a través del razonamiento colaborativo. Sobre todo, le dice a los estudiantes que no tienen una voz real en su comunidad de aprendizaje. ¿Es de extrañar que tantos estudiantes de primer año universitarios no se sientan listos para hablar?

Referencias

Alvermann, DE, O’Brien, DG, y Dillon, DR (1990). Lo que hacen los profesores cuando dicen que están discutiendo las asignaciones de lectura del área de contenido. Reading Research Quarterly , 25, 296-322.

Britton, J. (1969). Hablando para aprender. En D. Barnes, J. Britton, y H. Rosen (Eds.), Language, the learner, and the school , 79-115. Harmondsworth: Penguin Books,

Cazden, CB (2001). Discurso en el aula (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Nystrand, M. (1997). Diálogo de apertura: comprensión de la dinámica del lenguaje y el aprendizaje en el aula de inglés . Nueva York: Teachers College Press.

Nystrand, M. (2006). Investigación sobre el papel del discurso en el aula, ya que afecta la comprensión lectora. Investigación en la Enseñanza del Inglés , 40 (4), 392-412.

Reznitskaya, A. y Wilkinson, IAG (2017). La respuesta más razonable: ayudar a los estudiantes a construir mejores argumentos juntos . Cambridge: Harvard Education Press.

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