Cerrando la brecha entre la ciencia y la lectura deficiente en los Estados Unidos

Prestar atención a la ciencia aumentará los puntajes de lectura en Estados Unidos.

Durante casi dos décadas ha habido una gran brecha entre la ciencia de la lectura y las prácticas de instrucción en las aulas de los Estados Unidos. Científicos de la lectura como Mark Seidenberg, un investigador en psicología cognitiva de la Universidad de Wisconsin-Madison, atribuyen correctamente el problema al hecho de que los educadores no presten atención a la ciencia de la lectura (Seidenberg, 2017). Con dos décadas de investigación pionera en psicología cognitiva y neurociencia y una explosión de nuevos conocimientos sobre la arquitectura del cerebro lector y cómo los niños aprenden a leer, ¿cómo es que dos tercios de los estudiantes de cuarto y octavo grado siguen leyendo por debajo del nivel de grado? ? La respuesta se remonta a prácticas desacreditadas científicamente plantadas indeleblemente hace más de tres décadas por todo el movimiento del lenguaje. ¡Fui parte de ese movimiento así que me tomé la libertad de escribir sobre eso! Estos mismos malentendidos en la educación lectora también se remontan al informe del Panel Nacional de Lectura que apareció durante el mismo período en que el lenguaje completo dominaba la educación lectora. Ahora sabemos lo que la ciencia dice que necesita ser arreglado.

El eslabón perdido

Mark Siedenberg se refirió a lo que falta en una entrevista titulada “La ciencia ignorada que podría ayudar a cerrar la brecha de logros” en The Atlantic (Glatter, 2016). Se lo cita diciendo que la educación de lectura está mal dirigida e ignora la ciencia de cómo enseñar a los niños a leer en primer lugar. El tiene razón. En las escuelas que están fallando, a los niños a menudo no se les enseña a leer en el jardín de infantes y primer grado. En palabras de Siedenberg, “Eso deja todo sobre cómo los niños realmente pasan de no leer a leer desde el principio a leer con destreza el plan de estudios. Entonces ellos [los educadores] enfatizan la “alfabetización” y nosotros [los científicos] enfatizamos, yo diría, el requisito previo: poder leer de forma rápida y precisa con algunas habilidades básicas en su haber. “Como dice Siedenberg,” se enfocan en una gran -Nivel de noción de alfabetización y asumir que simplemente es capaz de retomar la mecánica es fácil “.

Lo que hemos aprendido de la ciencia del cerebro es que “retomar las mecánicas” no es fácil. Los seres humanos nacen con circuitos ya establecidos para aprender el lenguaje hablado; nadie nace con el circuito de lectura. La lectura tiene que ser enseñada.

Lograr que los niños alcancen la competencia de lectura al finalizar el primer grado y apoyar el continuo desarrollo del cerebro de lectura con las habilidades fundamentales en curso, como el grado de crecimiento en la ortografía, es el eslabón perdido. Con algunas excepciones, todos los estudiantes deben tener el circuito de lectura básico para la lectura competente en su lugar para el final del primer grado, es decir, deben leer independientemente capítulos fáciles con comprensión y fluidez. Esto se puede lograr bajo el cuidado de maestros que han sido bien entrenados para enseñar a leer incluso en escuelas del área de alta pobreza. Una vez que los niños pueden leer, construyen su vocabulario del lenguaje hablado y adquieren nuevos conceptos principalmente mediante la lectura y la exposición a un plan de estudios académico respaldado por una buena enseñanza. Entonces, además de asegurarnos de que todos los maestros de kínder y primer grado estén capacitados para enseñar a leer, ¿cómo puede la ciencia ayudarnos a corregir los pocos mitos del lenguaje completo que siguen plagando la enseñanza de la lectura?

Rastreando los enlaces perdidos en la educación de lectura a mitos de lenguaje completo

Comprender de dónde vienen los mitos ayuda a desacreditarlos. Sin embargo, no hay necesidad de denigrar el lenguaje completo. Los cambios transformacionales positivos en la educación avanzada por todo el lenguaje incluyen el uso de ortografía inventada, expectativas para aulas llenas de buena literatura infantil, esfuerzos para motivar a los niños a leer, uso de unidades temáticas, el enfoque del proceso de escritura, más tiempo para leer en la escuela, más integrando lectura y escritura en todo el currículo. A pesar de estas contribuciones a la educación de la lectura, muchos de los educadores actuales se aferran a cinco principios básicos del lenguaje completo que la ciencia ha desacreditado incontrovertiblemente.

Cinco principios del lenguaje enteros desacreditados científicamente que todavía están en uso

Principio desenmascarado # 1: Aprender a leer es tan natural como aprender a hablar. Este principio, en el corazón mismo de la teoría del lenguaje completo, ha sido desacreditado. La verdad es que aprender a leer no es tan natural como aprender a hablar. Todos nacemos con circuitos integrados para hablar el idioma, pero nadie nace con circuitos incorporados para leer. La ciencia del cerebro ha demostrado que la circuitería de lectura y el circuito del lenguaje hablado no se desarrollan de la misma manera. Ahora sabemos que mientras que hablar y leer comparten muchos dominios de procesamiento y áreas cerebrales, el desarrollo real del cerebro para hablar y leer es intrínsecamente diferente; el desarrollo de la lectura del circuito cerebral requiere instrucciones explícitas. Los estudiantes no simplemente “retoman la mecánica” de la lectura y la escritura para sus propios fines. Para la mayoría de los niños, las habilidades fundamentales de lectura deben ser enseñadas. Desde el punto de vista científico, la renombrada neurocientífica cognitiva francesa Stanislis Dehaene no escatimó palabras en su muy publicitado libro, Reading In the Brain . Afirmó que todo el lenguaje “no encaja con la arquitectura de nuestro cerebro visual” (2009, p 195). Dehaene continuó diciendo “La psicología cognitiva refuta directamente cualquier noción de enseñanza a través de un método” global “o” de todo el lenguaje “(2009, p.219).

Principio desacreditado # 2: El significado siempre es lo primero en el lenguaje (Goodman, 1986). Algunas prácticas actuales en el aula aún reflejan la noción de lenguaje completo de que el significado siempre es lo primero. Como resultado, la lectura de palabras es lo primero en lectura. Se debe enseñar un nivel profundo de conocimiento de las palabras, que incluye representaciones ortográficas en el cerebro. Al leer este pasaje, puede ver la palabra dosseret en esta oración; Puedes leerlo en contexto como en “El dosseret es de color blanco lechoso”. Pero a menos que tengas la ortografía en el área de forma de palabra de tu cerebro, que asigna la imagen visual de dosseret en esta página a la misma palabra en tu sistema de lenguaje hablado que conoces el significado de, no puedes comprender dosseret . Con la teoría del “significado viene primero”, el lenguaje completo dio significado y precedencia sintáctica en un sistema de tres pistas; sin embargo, la ciencia del cerebro voltea esa noción en su cabeza. Dado el significado, las claves sintácticas o grafofónicas, es la señal grafofónica la que enciende el cerebro lector, es decir, es la capacidad de leer y escribir para leer y escribir una palabra de forma correcta y automática: eso es lo primero. Las pistas de significado y las pistas de sintaxis son secundarias en el mejor de los casos.

Si escuchas la palabra dosseret y la entiendes, si dices dosseret correctamente, si conoces el significado de dosseret y, lo que es más importante, si tienes la representación ortográfica correcta de dosseret en la memoria, lo comprenderás cuando lo veas aislado en la impresión o en contexto. El hecho de que la lectura de palabras es lo primero se respalda en cientos de estudios publicados revisados ​​por pares que muestran que los lectores expertos son capaces de reconocer y leer rápidamente las palabras impresas, independientemente de si las palabras se presentan en contexto o en forma aislada. Cuando se encuentran palabras nuevas o difíciles en contexto, siguen siendo las asociaciones de letras y sonidos las que proporcionan la primera y más eficiente ruta para la lectura, no el significado o la sintaxis del contexto.

Principio desenmascarado # 3: No enseñe escritura a mano explícitamente. El dinero para los programas de escritura a mano debería gastarse en literatura infantil (Goodman, 1986). La investigación en psicología cognitiva y neurociencia apoya la enseñanza de la escritura a mano en la escuela primaria. Por ejemplo, varios estudios de escaneo cerebral demostraron cómo la escritura ayuda a los niños en edad preescolar a aprender sus letras (James y Englehardt, 2012; Longcamp, Anron y Velay, 2005). Aprender a escribir en el manuscrito configura los sistemas neuronales que subyacen a la lectura. Giménez y otros encontraron una mayor calidad de escritura que se correlaciona con el volumen y la densidad de la materia gris, lo que indica un procesamiento neuronal más eficiente y mayores habilidades y habilidades (Gimenez et al., 2014).

Principio desacreditado # 4: No hay patología como la dislexia (Goodman, 1986). La dislexia ciertamente no es una enfermedad. Pero cualquier idea adelantada por defensores de todo el lenguaje y otros que afirman que no existe la dislexia ha sido desacreditada por la ciencia. La imagen cerebral muestra irrefutablemente diferencias en el procesamiento en el circuito de lectura de niños que son lectores disléxicos versus lectores normales. Algunos investigadores incluso postulan que la dislexia puede ser un regalo con beneficios cognitivos. Pero en términos de aprender a leer y deletrear, ya no hay ninguna duda de que existe esta discapacidad de aprendizaje.

Principio desacreditado # 5: “No debería haber un plan de ortografía especial ni secuencias de lecciones regulares” (Goodman, Smith, Meredith, & Goodman, 1987, pp. 300-301). Tal vez el aspecto más universalmente incomprendido de la arquitectura de lectura del cerebro es la importancia de las representaciones ortográficas correctas en el área de forma verbal del cerebro. Ahora sabemos que el área de formulario de palabras donde se almacenan las representaciones de la ortografía es fundamental para la lectura competente. También juega un papel importante en la detección de estudiantes en riesgo de dislexia. Sin embargo, el llamado alucinante y destructivo de los defensores de todo el lenguaje hace tres décadas para no utilizar los libros de ortografía o no enseñar la ortografía de manera explícita y sistemática sigue siendo resonante en muchos distritos escolares y escuelas. Aquí hay tres prácticas científicamente erróneas con instrucciones de ortografía todavía en uso hoy en día.

  1. Sin instrucciones de ortografía. Mientras viajo por todo el país trabajando con docentes en muchos distritos o hablando en conferencias, escucho el estribillo una y otra vez: “Realmente no enseñamos la ortografía”. La unidad de estudio de ortografía semanal ha sido reemplazada por una preparación de prueba sin realización. que los estudiantes serían mejores lectores si les enseñamos a deletrear. “No tenemos tiempo para deletrear” es científicamente incorrecto; el circuito de lectura se optimiza con la lectura automática de palabras para la fluidez, que se beneficia enormemente al recuperar el conocimiento de las palabras correctamente deletreadas del área de la palabra del cerebro. Las nuevas investigaciones convincentes respaldan que enseñar a los niños a deletrear en jardín de infantes y primer grado, utilizando técnicas que respaldan el uso de la ortografía inventada, no solo aumenta la lectura al final del primer grado sino que también da lugar a mejores deletreadores convencionales (Ouellette & Sénéchal, 2017). Un metaanálisis (Graham y Hebert, 2010) resalta las conexiones entre las representaciones ortográficas en el cerebro, la precisión ortográfica y la lectura, todo lo cual respalda la idea de que la instrucción de ortografía es una forma de mejorar la lectura en la escuela primaria.
  2. Instrucción de ortografía de Haphazard. La instrucción de ortografía de “golpear o fallar” de Haphazard se encuentra en cientos de escuelas en toda América del Norte que no tienen un plan para enseñar ortografía, ningún plan de estudios específico de grado por grado o instrucción aleatoria y desordenada dentro de una escuela. En algunas escuelas, los profesores eligen sus propias palabras para sacarlas de Internet, mientras que otros profesores rara vez se dedican a la ortografía de la enseñanza. Los componentes de ortografía de los programas de lectura gigantescos siempre son imprecisos. Presentan las palabras incorrectas para el nivel de grado y ningún plan de estudios de grado por grado. Más allá de eso, subordinan las lecciones semanales de ortografía mezclándolas con demasiadas cosas para cubrir en una semana. El componente de ortografía puede competir con cada uno de los siguientes para el tiempo del maestro: un componente de vocabulario y lenguaje oral, un componente de conciencia fonémica, un componente de fonética y fluidez, un componente de palabras reconocibles, un componente de comprensión basado en texto y una gramática y escritura componente. Sorprendentemente, todos estos componentes se enfocan en palabras diferentes sin integración, dejando a los estudiantes forcejeando como deletreadores.
  3. Clasificación de palabras sola con prueba de hipótesis. Muchos docentes que continúan utilizando programas comerciales de clasificación de palabras para la ortografía pueden no darse cuenta de que están utilizando una metodología de lenguaje integral de 20 años que no cuenta con el apoyo de la ciencia actual. Esta metodología ortográfica muestra muchas deficiencias, como el programa de estudios de grado por grado. Además, es científicamente problemático cuando la clasificación de palabras se utiliza como un sistema de estrategia único (Sharp, Sinatra y Reynolds, 2008) en oposición a un sistema de estrategias múltiples que combina estrategias de instrucción en el tiempo y distribuye la práctica de manera compatible con la cognitiva. psicología (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham, 2013).

Cinco maneras basadas en la ciencia para cerrar la brecha entre la ciencia de la lectura y cómo se enseña la lectura

Reparar la brecha entre la ciencia de la lectura y cómo la enseñamos no es ciencia espacial: se basa en la investigación en psicología cognitiva y neurociencia. Aquí hay cinco formas de unir el eslabón perdido.

  1. Asegurar que todos los maestros de kínder y primer grado hayan sido entrenados adecuadamente para enseñar lectura inicial con énfasis en la capacidad del alumno para leer de forma rápida y precisa.
  2. Reemplace las prácticas desacreditadas e ineficaces del lenguaje completo con prácticas basadas en la ciencia, como el enfoque temprano en la lectura de palabras.
  3. Enseñe escritura a mano (es decir, manuscrito que comienza en kínder y comienza en cursiva en 2 o 3 grado).
  4. Proporcione apoyo adicional para niños con discapacidades de aprendizaje como la dislexia.
  5. Enseñe la ortografía con la metodología basada en la investigación en un plan de estudios de grado por grado.

Referencias

Dehaene. S. (2009). Leyendo en el cerebro . Nueva York: Viking Penguin.

Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ y Willingham. DT (2013). Mejorando el aprendizaje de los estudiantes con técnicas efectivas de aprendizaje: direcciones prometedoras de la psicología cognitiva y educativa. Ciencia psicológica en el interés público , 14 (1), 4-58.

Gimenez, P., Bugescu, N., Negro, JM, Hancock, R., Pugh, K., Nagamine, M., Hoeft, F. (2014). Los correlatos de neuroimagen de la calidad de escritura a medida que los niños aprenden a leer y escribir. Frontiers in Human Neuroscience , 8 (155). doi: 10.3389 / fnhum.2014.00155

Glatter, H. (2016). La ciencia ignorada que podría ayudar a cerrar la brecha de logros. The Atlantic magazine, 4 de noviembre. Https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/11/the-ignored-science-that-could-help-close-the-achievement-gap/506498/

Goodman, KS (1986). ¿Qué es todo en lenguaje completo? Portsmouth, NH: Heinemann.

Goodman, Smith, B., Meredith, R., y Goodman, Y. (1987). Lenguaje y pensamiento en la escuela: un plan de estudios de lenguaje completo . Nueva York: RC Owen Publishers.

Graham, S. y Hebert, MA (2010). Escribir para leer: Evidencia de cómo la escritura puede mejorar la lectura . Un informe de hora de actuar de Carnegie Corporation. Washington, DC: Alianza para una educación excelente.

James, KH, y Englehardt, L. (2012). Los efectos de la escritura a mano en el desarrollo funcional del cerebro en niños pre alfabetizados. Tendencias en Neurociencia y Educación , 1 (1), 32-42.

Longcamp, M., Anton JM, y Velay, J. (2005). Las activaciones de premotor en respuesta a las letras individuales presentadas visualmente dependen de la mano utilizada para escribir: un estudio sobre zurdos. Neuropsychologia , 43, 1801-1805.

Ouelette, G., & Sénéchal, M. (2017). La ortografía inventada en el jardín de infantes como predictor de lectura y ortografía en el grado 1: ¿Un nuevo camino hacia la alfabetización, o simplemente el mismo camino, menos conocido? Developmental Psychology , 53 (1), 77- 88. http://dx.doi.org/10.1037/dev0000179

Sharp, AC, Sinatra, GM, y Reynolds, RE (2008). El desarrollo del conocimiento ortográfico de los niños: una perspectiva microgenética. Reading Research Quarterly , 43 (3), 206-226.

Siedenberg, M. (2017). El lenguaje a la velocidad de la vista: cómo leemos, por qué tantos no pueden y qué podemos hacer al respecto. Nueva York: Hachette Group.

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